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课题关键词——人文

发布日期: 2014-04-12 浏览次数:

  • 人文

1、人本主义

人本主义是德文Anthropologismus的意译,又译人本学。希腊文词源antropos和logos,意为人和学说。通常指人本学唯物主义,是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。以19世纪德国的费尔巴哈及之后俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈,避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语,因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”。

  • 五类起源

首先,在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动,它构成现代西方文化的一个要素。人本主义也指承认人的价值和尊严,把人看作万物的尺度,或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。前者是文艺复兴的一个基本方面,当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去,并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一,因而在一定程度上也是促使“科学主义诞生的一个条件。17世纪以来的基础主义和19世纪末期以来的自然主义并不反对文艺复兴的人本主义。历史上的人本主义运动是同超自然信仰和中世纪的亚里士多德主义相对立的。撇开历史上的人本主义不谈,我们现在讨论当代的人本主义。人们通常认为当代人本主义即是“主体哲学(philosophy ofthe subject)。由于哲学家对“主体的理解并不一致,在这个意义上,“人本主义”是多义的。如果把导源于笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都看作人本主义,那么新康德主义便是人本主义的典型。我们不谈个别新康德主义者是否属于人本主义思潮中的哲学家,整个地说,新康德主义继承康德为科学、尤其自然科学马堡学派)和文化科学(佛莱堡学派)奠立基础的纲领而努力,他们由以出发的自我是一般的、非经验的和非人格的,与人本主义者所强调的经验自我根本不同。并且新康德主义特别重视科学的价值,这恰恰是“科学主义”的特征,同强调个人价值的人本主义大异其趣。

其次,作为“主体哲学”或“意识哲学”的一派,胡塞尔现象学也可以被称为人本主义。他同康德一样以自我为出发点,力求为科学知识奠立基础。不同的是,他求助于“本质直观”,以描述方式进行其构成客观性的工作。早期反心理学主义使他把逻辑结构看作“真理本身”。胡塞尔的“我思”有别于康德,不是非人格的,但客观性的先验奠基所需要的不是一个主体或主体性,却需要多元的、主体间的、原子论般的奠基。难道这样的奠基学说是人本主义的?是的,要是我们把任何“主体哲学”当作人本主义的话。但是人本主义以人的首要性为特征,而胡塞尔则对日常语言和日常生活中的“我”给予现象学“还原”(reduction)。他并不为人的要求作出哲学辩护, 他关心的是要使哲学成为严格的科学。这样看来,唯心主义现象学不属于人本主义范畴

第三,来源于现象学的“哲学人类学舍勒(M.Scheler)的反形式主义价值哲学强调人格是道德行动的中心,似乎同人本主义一致。但人格主义并不令人成为善和恶的尺度。有的人格主义者理解人格主义是人对于被还原为观念或事物层次作出经常性抗议并充分注视当代文化危机的哲学。人格主义旨趣的这种变化使它向人本主义方向靠近。但人格主义者仍然不甚重视个人定立其自身的能力,而更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以人格主义还不是完全的人本主义。但流行于美国人格主义精神主义(spiritualism,以波士顿大学为中心)通常也被叫做人本主义。

第四,我们在萨特的存在主义哲学中找到了真正的、完全的人本主义。他的著作《有和无》是把现象学、存在哲学和人本主义冶于一炉的集中体现,是人本主义充分发展的表现。存在主义者断定:“在人的世界、人的主体性世界之外并无其他世界。”存在主义作为典型的人本主义是同自然主义不相容的。

第五,狄尔泰及其后继者的方法论解释学强调社会、人文科学要求对文本(text)或社会历史现象的理解,和自然科学采用一般规律来说明所研究现象显然不同。理解和说明是两种不同的科学方法。但自然主义则坚持科学方法的连续性,包括人在内的一切自然对象与现象都可应用一般规律给予科学说明,认为这才会获得真正的科学知识。这样,方法论解释学同自然主义是对立的。解释学在否认真理确定性这一点上也同认识论基础主义不相容。所以在整个哲学领域内,早期解释学可以说属于人本主义范畴,是同科学主义对立的。

  • 心理学

(1)简介

人本主义心理学(humanistic psychology)第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。60年代初美国人本主义心理学会成立后,这一运动有较大发展,1971年在荷兰举行过国际会议,影响扩及欧洲和亚洲

(2)定义

在人本主义心理学之前,欧洲有一批心理学家与存在主义哲学家的观点非常一致,他们被冠以“存在主义心理学”的称号。他们以著名的存在主义哲学家尼采萨特等的学说为基础,发展他们的心理学理论。这些存在主义心理学家包括宾斯万格、弗兰克尔罗洛·等人。

存在主义心理治疗的焦点是解决存在的焦虑,解决个人因为生活没有意义而产生的惊慌、恐惧感,治疗一般包括通过强调自由选择,以及建立一种可以减轻空虚、焦虑和烦恼的生活方式,培养对人生的更加成熟的态度。

存在主义哲学深刻地影响到了当时的一些美国心理学家的观点。卡尔·罗杰斯便是其中之一。但同时罗杰斯也渐渐意识到,早期的利用存在主义而做的心理治疗并不能替患者决定他们的问题是什么、如何去解决。另外一位被影响到的亚伯拉罕·马斯洛则说,我们需要一种科学的,比存在主义更加有证明力的心理学去“思考那些一直由非科学家解决的问题——宗教、诗歌、价值观、哲学和艺术。”

建立一个新的心理学流派去理解人类行为,便成为罗杰斯马斯洛毕生的工作——这便是早期人本主义心理学的雏形

至今为止,全世界还没有一个普遍认可的人本主义理论的定义。这种现象在上世纪60年代和70年代初期尤为突出,在当时,似乎每个一个人都认为自己是“人本主义”的,并努力使自己的理论普及。结果人本主义成了一种热门理论,似乎它能包治百病。近年来,由于人本主义心理学不再像以往那样流行,对人本主义理论的宣扬也变少了,但还是有不少心理学者认为自己属于这一流派。虽然目前还没有明确的标准来判别一种心理治疗的方法是否属于人本主义的范畴,但是一般认为,人本主义心理学的核心内容有四个方面:

1)强调人的责任;

2)强调“此时此地”;

3)从现象学角度看个体;

4)强调人的成长。

(3)观点

人本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展,他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制,又反对行为把意识看作是行为的副现象。关于人的价值问题,人本主义心理学家大都同意柏拉图卢梭的理想主义观点,认为人的本性是善良的,恶是环境影响下的派生现象,因而人是可以通过教育提高的,理想社会是可能的。在心理学的基本理论和方法论方面,他们继承了19世纪末W·狄尔泰和M·韦特海默的传统,主张正确对待心理学研究对象的特殊性,反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理,主张以整体论取代还原论。

2、内驱力

人的内驱力可分为两大类:由饥饿等生理需要而产生的内驱力称为第一内驱力,又称基本的、原始的或低级的内驱力;由责任感等后天形成的社会性需要所产生的内驱力称为第二内驱力,又称社会的或高级的内驱力。一般说来,高级内驱力对低级内驱力起调节作用。

  • 综述

关于内驱力,瑞士著名哲学家,分析心理学的创始人——荣格,将其与集体无意识联系起来,他始终强调集体无意识是建立在集体观念的基础上的,并以“生命驱力”为前提。其实内驱力就是个体在环境和自我交流的过程中产生的,具有驱动效应的,给个体以积极暗示的生物信号。其实质是一种无意识力量,源于最原始的,积累了整个历史经验的心理体验在人脑中的反映。

驱使有机体产生一定行为的内部力量。与它相对应的概念是诱因。内驱力存在于机体内部,诱因存在于机体的外部。内驱力和动机往往被看作同义词。

这种机体内部相对稳定的状态称作内稳态。若内稳态遭到破坏,如营养物质不足,就会产生求食的需要,驱动求食的行为倾向,以恢复内稳态。支配这种行为倾向并有方向性地、持续地驱动有机体产生求食行为的内部力量也就是内驱力。

人的内驱力可分为两大类:由饥饿等生理需要而产生的内驱力称为第一内驱力,又称基本的、原始的或低级的内驱力;由责任感等后天形成的社会性需要所产生的内驱力称为第二内驱力,又称社会的或高级的内驱力。一般说来,高级内驱力对低级内驱力起调节作用。

Ø 含义

内驱力是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态,表现为推动有机体活动以达到满足需要的内部动力。

内驱力与需要基本上是同义词,经常可以替换使用。但严格的说,需要是主体的感受,而内驱力是作用于行为的一种动力,两者不是同一状态,但两者又密切相连,因为需要是产生驱力的基础,而驱力是需要寻求满足的条件。

Ø 动机

(1)内驱力决定动机的方向和大小

(2)内驱力不仅仅是生理需要产生的紧张状态,也是心理上的。

(3)内驱力和诱因共同影响动机能量大小

内驱力与内稳态及需要有密切关系,动物必须保持机体内部环境的相对稳定才能维持生命。例如,细胞内外水的渗透压应当平衡,血液中的糖分和其他营养物质以及各种激素都要保持一定的水平等等。这种机体内部相对稳定的状态称作内稳态。若内稳态遭到破坏,如营养物质不足,就会产生求食的需要,驱动求食的行为倾向,以恢复内稳态。支配这种行为倾向并有方向性地、持续地驱动有机体产生求食行为的内部力量也就是内驱力。求食的需要之所以成为激起求食行为的内驱力,还依赖于有机体内外的其他因素。在求食过程中,驱动求食行为的外部目标是食物,食物就是求食行为的诱因。内驱力存在于机体内部,诱因存在于机体的外部。内驱力和诱因相互作用而产生行为的全部过程称作动机作用。因而,内驱力和动机往往被看作同义词。

Ø 诱因

内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力,是一种内部刺激。有机体会产生各种需要,当需要没得到满足时,有机体会产生内驱力,内驱力引起反应,反应导致需要的满足。例如,当摄食需要出现时,内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要,随着摄食需要的满足,内驱力降低,摄食行为也就停止了。内驱力和需要基本上是同义的,经常被替换使用。但从严格意义上来讲,需要指的是主体感受,而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量,它本身也可以通过一些外界手段来操纵,因而动机的实验研究中一般都用内驱力的概念。

诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动,是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。例如,同样的摄食需要,有的人会去吃米饭,有的人会去吃面点;同样为满足自尊的需要,有的学生通过取得很好的学习成绩来获得同学的尊重,有的学生则通过讲究穿戴来吸引同学的注意。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起,这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是基本上是同义的。

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态行为的直接原因和内部动力。有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力是个体内部推动行为的力量。诱因是行为目标对行为者的刺激。内驱力是给动机中“推”的力量;诱因是动机中“拉”的力量;人的动机行为正是在这一推一拉中实现的。

教学过程中内驱力一般分三类:

认知内驱力:认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机,这种潜在的动机力量,要通过个体在实践中不断取得成功,才能真正表现出来。诱发这种内驱力需要激发兴趣,利用学生的好奇心,巧妙创设问题情境,诱发认知冲突,注重将学习内容与学生的生活背景、知识背景相联系等方法。这种内驱力多表现在小学和初中非毕业班阶段

自我提高的内驱力:自我提高内驱力是一种通过自身的努力,能胜任一定的工作,取得一定的成就,从而赢得一定社会地位(或班级地位)的需要。它以赢得一定的地位为满足。

附属内驱力:附属的内驱力,是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可,而表现出来的一种认真学习、积极表现的动机。这种学习动机有较明显的年龄特征,多表现在在幼儿和小学生身上,也属于一种外部动机

3、自主

自主指自己作主,不受别人支配。心理学中自主就是遇事有主见,能对自己的行为负责。

  • 相关

(1)自立

自立的一个重要表现是独立的生活。要独立生活,就要做到自己的事情自己负责。自己的事情自己负责的前提是要自主,自主不仅是一种权利,更是一种能力。一个没有主见的人,很难在生活中自立。

自立就是自己的事情自己干,也可以这样说,人的成长过程,就是一个不断提高自理能力的过程。

(2)自主创业

是自己开辟工作环境的与就业模式相对的一个工作形式。

(3)自主学习

1)概念:顾名思义,自主学习是以学生作为学习的主体,通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。,“自主学习”这一范畴本身就昭示着学习主体自己的事情,体现着“主体”所具有的“能动”品质;学习自主的学习,自主是学习的本质,自主性是学习的本质属性。

2)内容:学习的“自主性”具体表现为“自立”“自为”“自律三个特性,这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。

自主学习”具有“自立性”: (1)每个学习主体都是具有相对独立性的人,学习是学习主体“自己的”事、“自己的”行为,是任何人不能代替、不可替代的。 (2)每个学习主体都具有自我独立的心理认知系统,学习是其对外界刺激信息独立分析、思考的结果,具有自己的独特方式和特殊意义。 (3)每个学习主体都具有求得自我独立的欲望。是其获得独立自主性的内在根据和动力。 (4)每个学习主体都具有“天赋”的学习潜能和一定的独立能力,能够依靠自己解决学习过程中的“障碍”,从而获取知识。 学习“自立性”的四层涵义是相互联系有机统一的。具有独立性的学习主体,是“自主学习”的独立承担者;独有的心理认知结构,是“自主学习”的思维基础;渴求独立的欲望,是“自主学习”的动力基础;而学习主体的学习潜能和能力,则是“自主学习”的能力基础。可见,自立性是“自主学习”的基础和前提,是学习主体内在的本质特性,是每个学习主体普遍具有的。它不仅经常地体现在学习活动的各个方面,而且贯穿于学习过程的始终。因此,自立性又是“自主学习”的灵魂。

自主学习”具有“自为性”:学习主体将学习纳入自己的生活结构之中,成为其生命活动中不可剥落的有机组成部分。学习自为性是独立性的体现和展开,它内含着学习的自我探索性、自我选择性、自我建构性和自我创造性四个层面的结构关系。因此,自为学习本质上就是学习主体自我探索、自我选择、自我建构、自我创造知识的过程。 (1)自我探索往往基于好奇心。好奇心是人的天性,既产生学习需求,又是一种学习动力。自我探索就是学习主体基于好奇心所引发的,对事物、环境、事件等的自我求知、索知的过程。它不仅表现在学习主体对事物、事件的直接认识上,而且也表现在对“文本”知识的学习上。文本知识是前人或作者对客观事物的认知,并非学习主体的直接认识。因此,对“文本”知识的学习,实际上也是探索性的学习。通过自我探索而求知、认知,这是学习主体自为获取知识的方式之一。 (2)自我选择性是指学习主体在探索中对信息的由己注意性。外部信息只有经学习主体的选择才能被纳入认知领域;选择是由于被注意,只有经学习主体注意的信息才能被选择而被认知,(故有“视而不见、听而不闻”的状况)。因此,学习是从学习主体对信息的注意开始的。而一种信息要引起注意,主要是由于它与学习主体的内在需求相一致。由内在所求引起的对信息选择的注意,对头脑中长时记忆信息的选择提取运用从而发生的选择性学习,是自为学习的重要表现。 (3)自我建构性是指学习主体在学习过程中自己建构知识的过程,即其新知识的形成和建立过程。在这过程中由选择性注意所提供的新信息、新知识,是学习的对象。对这一对象的学习则必须以学习主体原有的经验和认知结构为前提,而从头脑中选择提取的信息是学习新信息、新知识的基础。这两处信息经由学习主体的思维加工而发生了新旧知识的整合和同化,使原有的知识得到充实、升华、联合,从而建立新的知识系统。因此,建构知识即是对新信息、新知识的建构,同时又包含了对原有经验和知识的改造和重组;即既是对原有知识的保留,又是对原有知识的超越。 (4)自我创造性是学习自为性更重要、更高层次的表现。它是指学习主体在建构知识的基础上,创造出能够指导实践并满足自己需求的实践理念模型。这种实践理念及模式,是学习主体根据对事物发展的客观规律、对事物真理的超前认识、对其自身强烈而明确的内在需求,从而进行创造性思维的结果。建构知识是对真理的认识,是对原有知识的超越;而实践理念模式则是以现有真理性知识为基础,并超越了它(即是对事物真理的超前认识)。这种超前认识是由明确的目标而导引的创造性思维活动,在这种活动中,学习主体头脑中的记忆信息库被充分地调动起来,信息被充分地激活起来,知识系统被充分地组织起来,并使学习主体的目标价值得到了充分张扬。 可见,不管是探索性学习、选择性学习,还是建构性学习、创造性学习,都是自为学习重要特征显现,也是学习主体获取知识的途径。从探索到选择到建构、再到创造的过程,基本上映射出了学习主体学习、掌握知识的一般过程,也大致反映出其成长的一般过程。从这个意义上说,自为学习本质上就是学习主体自我生成、实现、发展知识的过程。

自主学习”具有“自律性”:即学习主体对自己学习的自我约束性或规范性。它在认识域中表现为自觉地学习。(1)自觉性是学习主体的觉醒或醒悟性,对自己的学习要求、目的、目标、行为、意义的一种充分觉醒。它规范、约束自己的学习行为,促使自己的学习不断进取、持之以恒。它在行为域中则表现为主动和积极。主动性和积极性是自律性的外在表现。因此,自律学习也就是一种主动、积极的学习。主动性和积极性来自于自觉性。只有自觉到自己学习的目标意义,才能使自己的学习处于主动和积极的状态;而只有主动积极的学习,才能充分激发自己的学习潜能和聪明才智而确保目标的实现。(2)自律学习体现学习主体清醒的责任感,它确保学习主体积极主动地探索、选择信息,积极主动地建构、创造知识。

综上所述,“自主学习”就是学习主体自立、自为、自律的学习。学习的自立性、自为性和自律性是学习自主性的三个方面的体现,是“自主学习”的三个基本特征。其中,自立性是自主学习的基础,自为性是自主学习的实质,自律性则是自主学习的保证。这三个特性都说明了同一个思想:学习主体是自己学习的主人,学习归根结底是由学习主体自己主导和完成的。承认并肯定这一思想,对于改革矫正曾有的诸多不合理的教育教学手段、模式,从而探索创立崭新的教育教学手段、模式,无疑具有特别重要的现实功能和意义。自主学习研究综述研究缘起。

4、微笑

微笑:是弯曲的嘴两端附近的肌肉所形成的面部表情。微笑也可以发现眼睛周围的(见下面的“杜兴式微笑”)。在人与人之间,它是一个表达方式,表示愉悦、欢乐、幸福,或乐趣,但也可以是一个焦虑的非自愿性的表达,在这种情况下,它是作为一个鬼脸。微笑是不分文化种族宗教,每个人都能理解的,它是国际通用的。跨文化研究表明,面带微笑是世界各地情感沟通的手段,但不同文化之间的也有较大差异。一个微笑也可以自发或人为的。

【词目】微笑

【基本解释】

①【组】不显著地、不出声地笑:嫣然~,回眸~。

②【名】不显著的笑容:脸上浮现一丝~。[1]

【近义词】嫣然一笑 --浅笑;掩口而笑--含笑;粲然一笑。

微笑是一种国际礼仪,它体现了人类最真诚的相互尊重与亲近。微笑也是最基本的礼仪,它应伴随着我们度过工作和生活中每一刻,无论你是对待客户、同事还是对待家人,以及陌生人。

5、倾听

倾听属于有效沟通的必要部分,以求思想达成一致和感情的通畅。狭义的倾听是指凭助听觉器官接受言语信息,进而通过思维活动达到认知、理解的全过程;广义的倾听包括文字交流等方式。其主体者是听者,而倾诉的主体者是诉说者。两者一唱一和有排解矛盾或者宣泄感情等优点。倾听者作为真挚的朋友或者辅导者,要虚心耐心诚心和善意为倾诉者排忧解难

  • 基本定义

倾听不是简单地用耳朵来听,它也是一门艺术。倾听不仅仅是要用耳朵来听说话者的言辞,还需要一个人全 身心地去感受对方的谈话过程中表达的言语信息和非言语信息。狭义的倾听是指凭助听觉器官接受言语信息,进而通过思维活动达到认知、理解的全过程;广义的倾听包括文字交流等方式。其主体者是听者,而倾诉的主体者是诉说者,两者一唱一和有排解矛盾或者宣泄感情等优点。

Ø 倾听要点

(1)克服自我中心:不要总是谈论自己

(2)克服自以为是:不要总想占主导地位

(3)尊重对方:不要打断对话,要让对方把话说完。千万不要去深究那些不重要或不相关的细节而打断人。

(4)不要激动:不要匆忙下结论,不要急于评价对方的观点,不要急切地表达建议,不要因为与对方不同的见解而产生激烈的争执。要仔细地听对方说些什么,不要把精力放在思考怎样反驳对方所说的某一个具体的小的观点上。

(5)尽量不要边听边琢磨他下面将会说什么。

(6)问自己是不是有偏见或成见,它们很容易影响你去听别人说。

(7)不要使你的思维跳跃得比说话者还快,不要试图理解对方还没有说出来的意思。

(8)注重一些细节:不要了解自己不应该知道的东西,不要做小动作,不要走神,不必介意别人讲话的特点。

Ø 倾听的技巧

1你必须充分认识到有提高这方面技巧的必要,并且很想改进它。如果没有这种强烈的愿望,再怎么努力也是枉然。

(2)当你很难弄懂对方的表达意图的时候,要问:“你为什么要告诉我这些?”

(3)要对“红牌”词语加以警惕。这些词语可能会引发过激反应,或造成偏见,比如“女性解放”、“男性沙文主义者”等词。

(4)如果你发现你走神了,当你回过神来的时候,你无法接上对方的谈话,那么就注意一下关键词和使用最多的词。当说话的人谈吐不清、词不达意、不切题时,这种情况会经常发生。

(5)要尽量找一个不受干扰的地方交谈,如果周围有太多容易令你分心的事,就会影响你集中精力,从而使得你很难续接上你的思维链条。

Ø 学会倾听

(1)要体察对方的感觉。一个人感觉到的往往比他的思想更能引导他的行为,愈不注意人感觉的真实面,就愈不会彼此沟通。体察感觉,意思就是指将对方的话背后的情感复述出来,表示接受并了解他的感觉,有时会产生相当好的效果。

(2)要注意反馈。倾听别人的谈话要注意信息反馈,及时查证自己是否了解对方。你不妨这样:“不知我是否了解你的话,你的意思是……。”一旦确定了你对他的了解,就要进入积极实际的帮助和建议。

(3)要抓住主要意思,不要被个别枝节所吸引。善于倾听的人总是注意分析哪些内容是主要的,哪些是次要的,以便抓住事实背后的主要意思,避免造成误解。

(4)要关怀,了解,接受对方,鼓励他或帮助他寻求解决问题的途径。

Ø 倾听禁忌

(1)对谈话内容漠不关心

(2)只听内容,忽略感觉;

(3)无故打断对方的谈话。

Ø 倾听心得

(1) 要让诉说者放松,两个人都坐下来,并且在同一高度上,面对面,距离比一般的社交距离稍近些较好。

(2)如果诉说者一开始情绪激动,必然导致无法把事情说清楚,此种情况常见于女性诉说者。此时作为同性,拥抱和拍抚都是很好的稳定对方情绪的方法。

(3)倾听中,目光专注柔和地看着对方,适时给出回应,比如点头和“嗯”,表示你正在专心倾听。

(4)没有听懂或弄清楚的地方要及时提出并沟通,以免造成误解。但不要喧宾夺主,更不要把话题扯开。

(5)在对方说完前不要急于发表观点,也不要提前在心中作出预判,尽量避免把对方的事情染上自己的主观色彩,耐心听完。

(6)对方说完后,有条件的话,让他喝一点热茶或热牛奶、巧克力什么的,他需要感受到被人关心,热的东西也容易让人重新振奋起来。

(7)无论对方说的事情在你看来多可笑幼稚,他向你诉说都是表示对你的信任,这是一种对你人格的赞美,所以,不要嘲笑他,也不要带着高姿态评点他的事。即使你不赞同他的想法,都要给予他他想要的理解和安慰,在困境中支撑对方是作为朋友的义务。

(8)你不需要完全感染对方的情绪,或者想个办法帮他出气。如果对方的诉说内容只是一种莫名的情绪,那么做到第7步时一切已经完成了。但如果这是个尚待解决的问题,你可以帮他把事情从头到尾理一遍,哪些地方是他自己做的不对,哪些地方主要是别人的问题,解决方法123等等。

(9)你可以从他的观点看问题,但提出的建议一定要出于自己的想法,对方想听到的是“你的意见”。如果担心自己的想法太过主观,尝试从多个角度切入问题,如此可以尽可能地确保客观、公正。

(10)当然也有可能,对方在诉说的过程中,自己渐渐有了主意。如果你觉得你的想法会更好,那么作为一个提议告诉他,帮他参谋而不是作决定。决定一定是当事人自己作出的。即使他最终没有采纳你的建议,也要给予他鼓励和祝福。

Ø 如何倾听

(1)以获得信息为目的进行每一次交谈,接受并理解别人向你传递的信息。交谈结束时,问问你自己:“这个人或这些人到底打算告诉我什么内容?”

(2)用身体语言表示你对别人的信息感兴趣。身体向前倾,保持目光接触,集中注意力,不要让自己因外界干扰而分心。这些动作和态度会鼓励说话人“无拘无束地畅谈”。

(3)寻找一个最佳点来看和听。在会议中,你所坐的位置尤其重要。你需要听到别人所说的内容,还要保证获得会议中发送的所有书面材料。

(3)通过提问澄清内容,但也不要问太多的问题,以至于打断了说话人的思路。根据你的理解用自己的话复述信息,看看说话人是否认可你的解释。

(5)别人说的时候不要去想自己下一步该说什么,或寻找一个空隙自己可以“插话”。要集中注意力于说话人所说的内容。

(6)做记录以备日后参考,但仅仅记下来说话人的重点内容。过多地做记录反而会分散精力,阻碍你获得后面的信息。

(7)观察说话者的态度举止和演讲风格。这一信息对说话者来说有多重要7他是否有情感上的投入?

(8)探究信息的实质。这种技能需要大量的实践练习,它要求对众多的材料进行心理筛选,以了解说话者想表达的真正意图。

(9)交谈结束后,在自己心里对所得到的信息作个总结。

(10)与各种水平的人和群体交谈时,练习前面提到的每项建议。

6、关注

关注,关心重视。详释为:用眼睛去看某人、某事;用实际行动去或用心去对待某人、某事。出于清 龙启瑞《致曾涤生侍郎书》:“月初六日专人还,接奉手书,知前件远蒙关注。”

【词目】关注

【基本解释】:关心重视

  • 示例

我们密切关注事态的发展。

我国政府对这一地区事态的发展表示严重关注。

重要的是能否对你所关注的人或事奉献出自己的一点价值。

7、凝聚

Ø 基本信息

【词目】:凝聚

【词义】:

1、气体变浓或变成液体。造句:荷叶上凝聚着晶莹的露珠。

2、聚集;积聚。造句:这部作品凝聚着他一生的心血。

3、凝聚 2010年北京的中考作文。

condensation 经由吸附周围气体原子,以增大物质颗粒的过程。凝聚顺序condensation sequence 太阳星云塌缩形成太阳系,温度由内向外递减,不同的物质依序在不同的温度区域凝聚。

近义词:凝集 聚集

Ø 详细解释

积聚;聚合。

叶适《信州重修学记》:“道之凝聚显发,此最其盛者。”《元典章·吏部六·儒吏》:“勒医工某,验得某人项右额下先因血气凝聚结成瘿肿,其大如杵。” 明叶子奇《草木子·管窥》:“水土震荡,渐加凝聚,水落土出,遂成山川。” 清刘献廷广阳杂记》卷二:“有物浮於海面,其状如糠,几数百里,风涛激逐,凝聚不散。”浩然《艳阳天》第一一五章:“所有人的眼光,都凝聚在一个年轻人的身上。”

8、乐教

LOTSOFJOY

乐教是一种教育理念,亦是幼儿及儿童教学的一种模式,其即是孩子成长的目的,亦是手段。乐教的教育理念在西文儿童教育中得到充分的体现,无论其教学体系,还是儿童在园在校细节,都充分做到发挥幼儿个性,在娱乐中学习,在学习中娱乐。

其实中国古代就注重乐教的教育理念,25世纪前的孔子就提出“兴于诗,立于礼,成于乐”的教育真言,把乐教作为育人的终极教育;赞颂“尽善尽美”的《韶》乐,把文质俱佳的作品作为乐教的范本;反对只重形式和技艺的学习,把体验和陶冶情感作为乐教的重心。孔子的乐教观是孔子教育思想的重要组成部分,蕴含深邃而广博的智慧。

9、乐学

乐学”一词,最早见于沈括的《梦溪笔谈·乐律二》:“唐人乐学精深,尚有雅律遗法。”此词初指有关音乐的学问,后来则有“学科”的意味。

  • 基本释义

初指有关音乐的学问,后带有学科的意味.是乐在其中的一种学习境界。学习有三种不同的境界:知道——喜欢——乐在其中。 “知道”偏重理性,你是你,我是我,只是被动学习知识,不能把握自如。 “喜欢”触及情感,发生兴趣,喜欢学就学,不喜欢就放弃,不能长久; “乐在其中”才是“乐之者”的境界。学习起来非常“投入”,几乎“陶醉”,这样的人学习不累。

Ø 词源

朝鲜学者于1493年用汉文写了《乐学规范》一书,其后一百多年,朱载堉在其所著《乐学新说》(1603年)中亦采用了此词。《乐学规范》论及朝鲜的律吕、宫调、典礼音乐、祭祀音乐和乡乐、唐乐中的乐舞及其所用的乐器、器物、服饰等。《乐学新说》论及我国乐律、乐调、乐谱、乐声、乐舞、乐章、乐器、乐官、乐师、乐事等。这两本书所论,当是古代“乐学”的意指所在。自萧友梅1927年出版《普通乐学》一书之后,不少音乐家便把“乐学”的内容和西洋的“音乐基本理论”等同起来,如应尚能的《乐学纲要》(1935年)和郑志的《越学大纲》(1936年)等。我国古代的“乐学”固然包括音乐常识和技术理论层面的内容,但无视历代先贤对于音乐所作的大量的宏观论述,认为乐学仅仅“基本上略同于现代的‘基本乐理’”,这类目前中国音乐界流行的看法,既不符合我国传统乐学的观念,也不符合已有一个多世纪发展历史的世界音乐学学术潮流。中华民族的子孙应当继承先贤的优秀传统,顺应世界音乐学学术潮流,不拘泥于失之偏颇的陈见,把音乐的宏观理论视为“乐学”的重要组成部分。

——《中国乐理》杜亚雄、秦德祥

  • 意义

有学者撰文指出:“知识不只是安身立命的谋生手段,也不只是探究规律的职业行为,而是精神旅行的自由方式。从‘学海无涯苦作舟’的焦虑,到‘学海无涯乐作舟’的逍遥,人生就此可以漂向桃花源。所以说,心态平衡与生态平衡一样,也是绿色生活的一部分。我们要在乐学中学乐,认真体验自己的绿色生活,在工作和学习时少些功利心,给心态找个平衡点。

乐学之巅是学乐,乐学是状态,学乐是境界。乐学与学乐是快乐的词句,听起来是悠闲、舒畅,带着幸福的触感。这漫长的一生,不管我们理想是什么,都注定要追随幸福而去。幸福就像太阳,在我们心中散发着光芒,我们始终追着幸福奔跑。因此,为了幸福我们要做自己的精神贵族,一切自然而自然,遵循生命的节奏,在乐学中过一种绿色的生活。

积极地倡导善于乐学,而不是怂恿你闲暇时懒惰。时下,都市中人的懒惰综合症在吞噬着自己的心灵,使自己对勤奋之人充满了嫉妒。许多人都抱着这样的想法:我的老板(或上司等)太苛刻,根本不值得勤奋地为他工作、学习。然而,他们忽略了这样一个道理:工作时虚度光阴会伤害你的雇主,但伤害更深的是你自己。

一些人花费精力逃避工作和学习,就是不肯在乐学中学乐,没有绿色生活的意识。其实,人生追求主要有三个层次:功利、求道、审美,其中审美最高。功利是学有所用,求道乃学有所悟,审美则为学有所乐,这是一种淡定,也是飘逸,更是一种快乐的审美人生。

乐学是一种绿色生活。心态平衡,劳逸结合,学有所用,学有所悟,学有所乐,是人乐学的作为,也是学乐的境界。一切自然而然,遵循生命的节奏,可谓人生之福,生活之福,生命之珍贵的追求!

10、支持

  • 基本解释

(1)支撑;撑住

支持阳台的柱子

(2) 勉强维持

支持门户

(3) 应付;打点

煤气还能支持两天

(4)供应

支持一路舟车之费

(5)把持;主持

支持世界军控

(6)支援;赞同鼓励

彼此支持;得到名家支持

  • 详细解释

(1) 支撑,撑住

《淮南子·本经训》:“标枺欂栌,以相支持。” 南朝 梁 沉约 《致仕表》:“气力衰耗,不自支持。” 唐 张九龄《敕勃律国王书》:“又闻被贼侵寇,颇亦艰虞,能自支持,且得退散,并有杀获,朕用嘉之。” 元 刘祁《归潜志》卷十二:“大抵 金国 之政杂 辽 宋 ,非全用本国法,所以支持百年。” 鲁迅《书信集·致许寿裳》:“北新书局仍每月以版税少许见付,故生活尚可支持。”

(2)把持;主持

侯生《哀江南》:“陆师学生派充师范,八股专家支持讲席,以格言、语録为课本者有之,以夏楚击碎学生者有之。” 鲁迅《坟·写在< 坟>后面》:“然而世界却正由愚人造成,聪明人决不能支持世界。”

(3)开支,供应

《元典章·圣政二·均赋役》:“中书省官人每奏国家应办,支持浩大。”《二刻拍案惊奇》卷十一:“目下成亲所费,总在我家支持,你只打点做新郎便了。”《二刻拍案惊奇》卷十八:“那道人饮酒食肉,且是好量,老翁只是支持与他,并无厌倦。”

(4)对付,应付

萧德祥《杀狗劝夫》第二折:“他觉来我自支持他,包你无事。”《醒世恒言·张淑儿巧智脱杨生》:“那 悟石 和尚又叫小和尚在外厢陪了这些家人,叫道人支持这些轿夫马夫,上下人等,都吃得泥烂。”《初刻拍案惊奇》卷六:“ 慧澄 自出来外厢支持,专候狄氏 。”

(5)友援;赞同鼓励

《英烈传》第六五回:“ 徐达传令水陆三军一齐进战,以防贼众彼此支持。” 郭沫若《洪波曲》第九章三:“三厅的几次扩大宣传……一多半就靠着这些团体和青年们的热烈响应与支持。”《< 艾青诗选>自序》:“六月,‘春地画会’在 上海基督教青年会楼上举行展览会,得到鲁迅 的支持。”

(6)谓说话不老实,含混搪塞

孟汉卿《魔合罗》第四折:“不要你狂言诈语,花唇巧舌,信口支持。”《霓裳续谱·忆多情》:“在人前话语支持,似有情思,未见情思,引的人意乱心迷。”

(7)排遣

元 商衟 《风入松》套曲:“漏永更长,怎支持许多闷。”

(8)作出姿势

郑廷玉《后庭花》第四折:“好教我不解其中意,起初道眼迷奚。他如今则把手支持,真箇是哑子做梦说不的。”

11、教学相长

教和学两方面互相影响和促进,都得到提高。教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生彼此间进行情感交流,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长与共同发展。

Ø 原文及译文

原文:虽有嘉肴,弗食不知其旨也;虽有至道,弗学不知其善也。是故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后自强也。故曰:教学相长也。

译文:即使有美味的菜肴,(如果)不吃,(就)不知道它的味美。即使有最好的道理,(如果)不学习,(就)不知道它的美好。因此,学习然后知道自己有不够的地方,教人然后知道自己有理解不通的地方。知道自己有不够的地方然后能够反过来要求自己,知道自己有理解不通的地方然后能够督促自己(进一步学习)。所以说教和学是互相促进的。

Ø 简介

对于“教学相长”一词的理解,学术界还存在争议。

人们对“教学相长”的解释主要有两种:

其一是将其纳入教学原则的范畴,认为“教学相长”一词的主体是教师和学生两者,依此而将其理解为“教师的教与学生的学可以相互促进”,如在毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》中就将其作为教学原则来解释,认为这一原则“揭示了教与学之间相互制约、相互渗透,相互促进的既矛盾而又统一的关系”。另外在王炳照等人编的《简明中国教育史》中,也将其作为一条教学原则,指出“‘教学相长’深刻揭示了教与学之间的辩证关系:两种相互依存,相互促进,‘学’因‘教’而日进,‘教’因‘学’而益深。”其二是认为“教学相长”是一条“教师自我提高的规律”,认为“教学相长”一词的主体是教师,将“教学相长”理解为“教师施教的过程同时也是教师学习和提高的过程,即教师通过教而促进自身的学。如孙培青主编的《中国教育史》就持这种观点,“‘教学相长’的本意并非指教与学双方的相互促进,而是仅指教这一方的以教为学。它说明教师本身的学习是一种学习,而他教导他人的过程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动,使教师不断进步。”

近些年来一些学者对这两种解释持质疑态度,如四川师范大学教师、西南大学博士刘秀峰认为“教学相长”所指的主体不是教师与学生两者也不是教师一者。“教学相长”的主体应是学生,“教学相长”中的“教”不是指教师的“教”而是指学生的“仿效”,因此,“教学相长”指的是学生“效师而学”和“自觉而学”两者对学生的成长具有相同的益处。因此,“教学相长”不是“教学原则”亦不是“教师成长规律”,而是学生的“学习规律”,强调学习者一方面应自学、自修,另一方应“效师”、“效友”而学。“长”应为名词的“益处”之意,而非动词的“促进”之意,“教学相长”一词也应读为 jiao xue xiang chang。

应读为jiao(一声)xue xiang zhang,教,指传授,学,指学习。长,是提高的意思。指师徒之间相互交流,相互促进,共同提高。

12、合力

净力或合力指的是作用于同一物体上的多个力的矢量和。合力是矢量

一个力,如果它产生的效果与几个力共同作用时产生效果相同,那么这个力就叫做几个力的合力 (resultant force)。

合力方向应该是指几个力的合成之后的方向,如是两个力,则对角线的方向即为合力的方向。

如果两个力是平衡力(equilibrium forces),合力为零。∑F=0

合力与它几个分力的作用效果相同。

物理方面合力:(同一直线力的合成)

一个作用在物体上的效果与几个力同时作用在物体上的力相同,这个力叫做那几个力的合力(等效法)。

例如:箱子摆你面前,你用左手往右推同时用右手往左推,箱子原地不动说明你两只手用力相等(忽略静摩擦力),这时箱子的合力为零。

13、积极

(1) [positive;forward-looking]∶正面的;促进发展的

(2) [active;energetic;enthusiastic;vigorous]∶努力进取的

  • 引证解释

(1) 谓肯定或正面。

鲁迅《二心集·关于< 唐三藏取经诗话>的版本》:“所以倘无积极的确证,《唐三藏取经诗话》似乎还可怀疑为 元 椠。”

郭沫若《洪波曲》第五章三:“从积极方面来说,歌咏可以团结自己的力量。”

(2)谓进取、主动或热心。

老舍《茶馆》第三幕:“你呀, 小丁宝 ,不够积极!”

巴金《憩园》二一:“你也许不知道你昨晚上那几句话使我明白多少事情,要是我以后能够活得积极一点,有意义一点,那也是你的力量。”

魏巍《东方》第五部第一章:“持久作战,积极防御。这是我们当前的作战方针。”

14、心理动力

心理动力学(psychodynamic),又称精神动力学或精神分析学。根据心理动力学的观点,行为是由强大的内部力量驱使或激发的。

  • 简介

这种观点认为,人的行为是从继承来的本能和生物驱力中产生的,而且试图解决个人需要和社会要求之间的冲突。剥夺状态、生理唤起以及冲突都为行为提供了力量,就像蒸汽机车提供燃料一样。在这个模型中,当机体的需要得到了满足、它的驱动力降低时,他就停止反应。行为的主要目的是降低紧张度。

Ø 起源

心理动力学的动机原则是由维也纳医生弗洛伊德在十九世纪末和二十世纪初最完整地发展起来的。弗洛伊德的思想是从精神病人临床工作中得出来的,但是他相信他观察到的这些原则能同时应用于正常行为和变态行为上。

Ø 模型

弗洛伊德的心理动力学理论把人看做是由内部和外部力量组成的一个复杂的网络所推动的。弗洛伊德的模型第一次承认了人的天性并不总是理性的,行为可能是被不在意识范围内的动机所驱使。

Ø 发展

弗洛伊德之后的许多心理学家都在新的方向上采用了心理动力学模型。弗洛伊德自己强调儿童早期是人格形成的阶段。新弗洛伊德主义的理论学家把弗洛伊德的理论扩展了,包括发生在个体的整个人生的社会影响和互动。

卡迪纳将心理动力学运用到人类学的过程有别于其它心理动力学程序,这可以从下述原则看出:

(1)社会进化不是遵循着一种阶段发展的过程。因此,必须把每一社会当成一种自在的实体来加以研究。在这一点上,他赞同马林诺夫斯基和功能主义者的观点。

(2)为了礼节一个社会的制度。必须重现该社会所面临的适应问题。人们承认,解决同一社会问题有很多途径;在某些部落中,由于饥荒,人口必须加以限制,杀死女婴的方法便解决了这一问题,在别的部落中,则靠吃小孩的办法来解决问题。

(3)社会制度是固定成型的关系,这类关系使个人能适应人为的和自然的环境。

(4)社会安排的成功与否是一个重要问题。极端相对主义者认为,任何社会安排都有道理的看法是十分错误的。坏的社会安排会产生严重后果:给人类集团带来灾难,并且迟早会危及到整个文化。

(5)可以用弗洛伊德的调查方法来找出社会制度与个人及其遗传传统的关系。这种相互作用的结果并非一成不变,而是处于被称作个人人格变异的固定范围之内。社会中的个人通过相互作用创造出新的制度,某些制度促进了合作,另一些则激发了焦虑与盛怒。社会成功与否取决于是否有利于前者。

15、和谐

和谐是对立事物之间在一定的条件下、具体、动态、相对、辩证的统一,是不同事物之间相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系。这是辩证唯物主义和谐观的基本观点。

Ø 详细解释

(1)和睦协调。

《诗·周南·关雎》“关关雎鸠郑玄笺:“后妃说乐君子之德,无不和谐。”

(2)指使和睦协调。

司马光《瞽叟杀人》:“所贵於 舜 者,为其能以孝和谐其亲。”

(3)谓配合得匀称、适当、协调。

《晋书·挚虞传》:“施之金石,则音韵和谐。”

(4)和解;和好相处。

《魏书·萧赜传》:“ 赜 初为太子时,特奢侈。 道成 每欲废之,赖 王敬则和谐。”

(5) 和谐:做动词。一般用于指不合规格,违反规则,而被处理掉了。

例如:你今天在论坛上发言被和谐了吧。意思就是因为不文明,有碍于论坛和谐气氛而被处理掉了。

Ø 相关名词

(一)西方的“和谐”理念

(1)毕达哥拉斯认为,“整个天就是一个和谐”。

(2)赫拉克利特认为,和谐产生于对立的东西。

(3)文艺复兴后许多思想家都把“和谐”视为重要的哲学范畴

(4)马克思真正把握了“和谐”理念,提倡社会和谐。

(二)中国古代的“和谐”理念

(1)“和而不同”、事物的对立统一,即具有差异性的不同事物的结合、统一共存。

(2)政治和谐,一种社会政治安定状态。

(3)遵循事物发展客观规律,追求人与自然的和谐。

总之,和谐是指对自然和人类社会变化、发展规律的认识,是人们所追求的美好事物和处事的价值观、方法论。

和谐社会:是指一种美好的社会状态和一种美好的社会理想,即“形成全体人们各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会”。

16、成长

成长,指长大、长成成人,泛指事物走向成熟,摆脱稚嫩的过程。简而言之,就是自身不断变得更好、更强、更成熟的一个变化过程。

  • 基本解释

(1)长到成熟阶段

(2)向成熟阶段发展[1]

Ø 引证解释

(10长大;长成。

北齐颜之推《颜氏家训·教子》:“骄慢已习,方复制之,捶挞至死而无威,忿怒日隆而增怨,逮于成长,终为败德。” 唐韩愈《祭滂文》:“将谓成长,以兴吾家,如何不祥,未冠而夭!”王西彦《古屋》第五部一:“小鸡仔都在成长以前发瘟死掉了。”

(2)向成熟的阶段发展。

北齐书·王昕传》:“我弟并向成长,志识[1]未定,近善狎恶,不能不移。”闻捷《海燕》:“他怀着父亲关怀儿子的感情,注视我们每一个侦察兵的成长。”

17、绿色指标

一、学生学业水平指数

学生学业水平指数包含学生学业成绩的标准达成度、学生高层次思维能力指数以及学生学业成绩均衡度。其中学生学业成绩均衡度包括总体均衡、区县间均衡和学校间均衡三个方面。

(一)学生学业成绩的标准达成度

学生学业水平标准是依据课程标准,确定学生在某一学科、某一阶段应该掌握的基本内容与核心能力的标准等级。

学业成绩的标准达成度指的是学生在各学科达到合格水平以上的人数比例。标准划定时采用了国际上广泛应用于学业能力测试和水平考试等领域的安哥夫(Angoff)法和书签(Bookmark)法的方法。

(二)学生高层次思维能力指数

在关注学生标准达成度的同时,也要关注学生的高层次思维能力。高层次思维能力主要包括知识迁移能力,预测、观察和解释能力,推理能力,问题解决能力,批判性思维和创造性思维能力等。

(三)学生学业成绩均衡度

学生学业成绩均衡度包括总体均衡度、区县间均衡度和学校间均衡度三个方面。

1.学生学业成绩总体均衡度

学业成绩总体均衡度指的是上海所有参测学生学业成绩总体差异的大小。各学科的学业成绩采用多种现代统计测量方法(如罗序(Rasch)模型和多维分步计分模型)进行分析的结果。

2.学生学业成绩区县间均衡度

学业成绩区县均衡度是指上海各区县之间学生学业成绩差异的大小,是通过多层线性模型统计分析得到的。

3.学生学业成绩学校均衡度

学生学业成绩学校均衡度指的是各学校之间学生学业成绩差异的大小,是通过多层线性模型统计分析得到的。

二、学生学习动力指数

学生学习动力指数主要有四个方面,分别为学生学习自信心、学习动机、学习压力和学生对学校的认同度。

(一)学习自信心

历年大规模测试数据分析显示,学生学习自信心与学生学业水平呈现明显的正相关。学习自信心主要通过调查学生对个人学习能力的评价、尝试解决困难问题的意愿、对取得优异学习成绩和完成学习目标的预期等问题,采集学生问卷数据,对数据进行统计分析得到的结果。

(二)学习动机

历年大规模测试数据分析显示,学生内部学习动机与学生学业水平呈现明显的相关,内部学习动机能够很好地预测学业成绩。内部学习动机的测量包含学生对学习本身的兴趣、对于学习目的和意义的认识等问题;通过采集学生问卷数据,进行数据分析得到的结果。

(三)学习压力

历年大规模测试数据分析显示,学生过重的学习压力和学业质量之间呈现着某种负相关。学习压力主要调查学生在学习过程中产生的心理负担和焦虑,通过询问学生做作业量的多少及难易、考试次数的数量以及学校公布成绩、考试之前的感受来调查学生所承受的学习压力的情况。学习压力是通过采集学生问卷数据,进行数据分析得到的结果。

(四)学生对学校的认同度

历年大规模测试数据分析显示,学生对学校的认同度与学生学业成绩存在正向的预测作用,学生对学校的认同与学生的学业成绩存在正相关。

学生对学校的认同度主要指学生对学校的认可程度,包括学生的同学关系、是否愿意参加学校集体活动、是否喜欢学校以及在学校是否会感到孤独等问题。学生对学校的认同度是通过采集学生问卷数据,进行数据分析得到的结果。

三、学生学业负担指数

(一)学业负担综合指数

历年大规模测试数据分析显示,学业负担的增加并不是提高学习成绩的简单办法,学生学习时间的增加与学生学习成绩之间没有明了、简单的关系,更多的学习时间并不一定带来学生更好的学习成绩。通过调查学生的睡眠时间、做作业时间和补课时间来反映当前学生的学业负担。学业负担指数是通过采集学生问卷数据,进行数据分析得到的结果。

(二)学业负担分项指数

1.睡眠时间

教育部明确要求切实保证义务教育阶段学生每日有不少于9小时的睡眠时间。

历年大规模测试数据分析显示,与睡眠时间较多的学生相比,睡眠时间较少的学生更容易产生注意力不集中的现象,降低学习效率,学生的学业成绩并没有随着睡眠时间的减少而提高。

2.作业时间

历年大规模测试数据分析显示,小学生每天做作业时间为1小时左右,中学生每天做作业时间为2小时左右,学生的学业成就水平明显高于基本不做作业或做作业时间过长的学生。做作业时间包括来自学校教师布置的当天要完成的书面作业和来自家长布置的作业(如家教或者课外辅导班)。

3.补课时间

历年大规模测试数据分析显示,学业成绩与补课时间之间并不是存在着明显的关系,补课时间的增加并不一定意味着学业成绩的提高。补课时间包括学校要求到校补课时间和家长要求的补课时间(如家教或者课外辅导班)。

四、师生关系指数

历年大规模测试数据分析显示,师生关系与学生学业水平呈明显的正相关,师生关系对学生学业成绩有明显的正向预测作用。

师生关系的调查主要包含教师是否尊重学生,是否公正、平等地对待学生,是否信任学生等。师生关系指数是通过采集学生问卷数据,进行数据分析得到的结果。

五、教师教学方式指数

历年大规模测试数据分析显示,教师教学方式与学生学业成绩有着明显的正相关,良好的教学方式能够对学生的学业成绩起到积极的影响。教师教学方式分为教师自评和学生评价两个方面。

(一)教师对教学方式的自评

教师对教学方式的自评主要有三个指标,分别为因材施教、互动教学和探究与发展能力。它们是通过采集教师问卷数据,进行数据分析得到的结果。

(二)学生对教师教学方式的评价

学生对教师教学方式的评价是通过采集学生问卷数据,运用统计方法得到的结果。问卷内容主要包括教师是否进行情境教学、鼓励学生动手实践等问题。

六、校长课程领导力指数

历年大规模测试数据分析显示,校长的课程领导力对教师教学和学生学习有着重要的影响。

校长课程领导力的调查分析包含三个方面,分别为课程决策与计划、课程组织与实施、课程管理与评价。校长课程领导力指数是通过采集教师问卷数据,进行数据分析得到的结果。

七、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数

父母受教育程度、父母职业、家庭文化资源等综合为学生社会经济背景。学生社会经济背景与学生学业成绩结合起来,分析家庭对学生学业成绩的影响指数,反映学校教育的作为。该指数是通过采集学生问卷数据、运用多层线性模型进行统计分析得到的结果。

八、品德行为指数

良好的品德是个人成长、终生发展的基础,更是其成为社会有用之才的重要条件。学生的品德塑造是否成功,真正反映了学校教育的成功与否。主要包括学生的理想信念、公民素质和健全人格三方面,通过热爱祖国、自尊自爱、尊重他人、有诚信和责任心、遵守公德以及拥有关怀之心、公正之心等具体指标,以采集学生问卷数据方式,进行数据分析得到的结果。

九、身心健康指数

学生的身心是否健康,关系到民族整体素质能否提高,关系到国家的未来与兴衰。学生的身心健康水平主要通过调查学生生理、心理和情感等指标来反应。身心健康指数是通过《国家学生体质健康标准》测试数据库采集学生问卷数据和学校行政部门的调查,进行数据分析得到的结果。

十、进步指数

历年大规模测试数据纵向比较显示,许多地区不仅学生的学业质量有所提高,而且在影响学业质量的一些关键因素也取得了明显的进步。进步指数包括学习动力进步指数、师生关系进步指数、学业负担进步指数等。


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