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市级课题
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课题关键词——教学情境

发布日期: 2014-04-11 浏览次数:

  • 教学情境

1、教学

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能,促进学生多方面素质全面提高,使他们成为社会所需要的人。教学顾名思义就是教与学,分为两部分指教师传授给学生知识、技能。学生如何学习,教学相长缺一不可。

Ø 教学任务

向学生传授系统的科学知识,训练学生形成基本技能、技巧,发展学生的智力和能力。

培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。

使学生身体正常发育,健康成长。

培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。

使学生掌握现代工农业生产的基本知识,学会使用基本生产工具的技能。

教学要高质量高效率地完成上述任务,一个至关重要的方面是必须遵循教学规律,处理好间接经验和直接经验相结合的关系,传授知识和提高思想觉悟的关系,传授知识和发展智力的关系,以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。

  • 教学作用

(1)教学以有目的、有计划、有组织的活动形式进行人类经验的传授,使教学活动有着良好的秩序和节奏,从而大大提高了教学的效率。各种教学规章制度的形成更规范了师生的教学行为,使教学活动免除了随意性和零散性,从而变成一种专业性很强的特殊活动

(2)教学将传授的内容,经科学的选择,依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材,作为学生认识世界的媒体。这比起学生自己选择,自发学习社会上散在的经验,无论其目标、内容时间、效果都要优越得多。

(3)教学又是在教师的引导和精心安排的过程中进行的。它可以避免自学上的困难和反复的尝试错误过程。而且,教师又总是试图选择最优的方法去完成教育的任务,这就保证了学习者学习上的每一步都能够顺利地进行。

(4)教学所要实现的不仅仅是知识的传授,它要完成的任务始终是全方面的,既有知识的获得、智力的发展、能力的培养和提高,又有思想品德的完善、基本技能的形成、个性特长的发展等等,这种全面发展的实现只有教学才能做到。

  • 以学生为主体”的教学

所谓“主体”是与“客体”相对的概念,“主体”的本性是“主动发展”,“客体”的本性是“被动接受”。

因此,“以学生为主体”就是要在“教与学”的过程中,引导并支持学生“主动学”而非“被动学”。“主动学”背后的心理机制是“我要学”,“被动学”背后的心理机制是“要我学”,虽只一字之差,却是天壤之别!俗话说:“有钱难买我愿意”,“我愿意”三个字是成事的大前提,因为这是一种最强的心理能量,小可聚精会神、乐在其中,中可不畏艰辛、持之以恒,大可鞠躬尽瘁、死而后已;极可抛头颅、洒热血、惊天地、泣鬼神!而另外也有一句话:“强按牛头不吃草”,所以通过“被动学”甚至“被迫学”让学生取得好成绩是绝对不可能的,即便短期见效,但绝无可能持续!

要使学生成为真正的“主体”,传统教学模式必须做出三个重要的改变:
目标变------变“让学生学会”为“让学生会学”;

方式变----变“知识灌输”型课堂为“能力培养”型课堂,教师少讲多问,学生多思多练;

方法变----变“威逼利诱”和“空洞说教”为给学生提供切实有效的学习方法。

传统教学的关注点在“知识”,教学的目标是把知识“学会”,强调的是认知结果。传统教学使学生深陷“死记硬背”及“题海战术”的泥潭,在年复一年、日复一日的“机械重复”中走向厌学!

而由华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心,刘濯源主任团队研发的创新型教学是“思维可视化”教学,教学的关注点在“思维能力发展”上,教学的目标是通过“知识”这个“媒介”让学生学会学习,强调的是认知过程(学习方法及学习体验)。思维型教学遵守“以人为本”的教育理念,以思维训练(激发思考——学会思考——运用思考——享受思考)为主线,通过对知识的学习来提高学生的思维能力!

所谓“思维可视化教学模式[2]”就是将思维可视化技术与思维型课堂教学理念整合起来,形成的“以学生为主体、以教师为主导、以思维能力训练为主线”的教学模式。

2、情境

情境,指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境社会情境、学习情境等。

Ø 教学情境

所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围。“境”是教学环境它既包括学生所处的物理环境,如学校的各种硬件设施,也包括学校的各种软件设施,如教室的陈设与布置,学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。

教学情境也是指具有一定情感氛围的教学活动。孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”孔子的这段话,在肯定启发作用的情况下,尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性,所以良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性,启发学生思维、开发学生智力,是提高中学学科教学实效的重要途径。

教学情境是课堂教学的基本要素,创设教学情境是教师的一项常规教学工作,创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。

(1)生活性

新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性,其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此,第一要注重联系学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他说:“我们要以自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。

(2)形象性

强调情境创设的形象性,其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境,首先应该是感性的、可见的、摸得着的,它能有效地丰富学生的感性认识,并促进感性认识向理性认识的转化和升华;其次,应该是形象的、具体的,它能有效地刺激和激发学生的想象和联想,使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制,既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物,又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。如一位教师教《守株待兔》,老师扮成“守株待兔”者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生“劝”自己。学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:“老师,你等不到兔子啦……”“老师,再等下去你会饿死的!”……老师还模仿“守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的寓意

(3)学科

情境创设要体现学科特色,紧扣教学内容,凸现学习重点。当然,教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值,帮助学生准确理解学科知识的内涵,激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。例如,在教学“平均分”时,我们可以创设一个“春游”的现实情境,让学生准备及分发各种食品和水果,但教学重点应该尽快地落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份,每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特色”等数学问题上来,而不是把大量的时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。强调学科性,还意味着要挖掘学科自身的魅力,利用学科自身的内容和特征来生发情境,如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境,利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境等。

(4)问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境,它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的,目标是设问的方向、依据,也是问题的价值所在;“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平,以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态;“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性,以使问题具有真正吸引学生的力量。《中小学管理》上曾刊发过这样一个案例:针对学习内容,在课堂上,全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题,如有的学生提出:“为什么会发生饥荒?”“为什么饿汉那么穷,财主却那么有钱有物?”“饿汉为什么说他情愿饿死,也不吃财主给他的食物?”等等。在这些问题中,大部分同学都选择了第三题进行讨论。在讨论中,学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气,很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会,利用学生的话进行引导:“对!他很有骨气,很有尊严。可是他已经快要饿死了,你赞成他这样做吗?”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成,有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后,教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题,即“生命和尊严到底哪一个更重要”?

在激烈的辩论中,有的学生认为生命比尊严更重要,“因为没有生命就什么也没有了”;有的学生觉得,尊严比生命更重要,“因为没有尊严会被人看不起”。还有的学生语出惊人,说生命和尊严同样重要,“因为没有生命就没有尊严,而没有尊严,生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……

(5)情感性

情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好:“我们认为,教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞,而没有兴奋的情绪怎么能激动人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人,没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”如一位语文教师教《凡卡》一文,讲到凡卡给爷爷投出求助信后,满怀希望进入了幸福的美梦之中,然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的,因为他连地址也没写上。对于这位九岁的孩子来说,属于他的幸福只有在梦中……讲到这儿,这位教师再也控制不住自己,眼泪涌了出来,甚至无法讲下去。全班学生竟然在寂静中坐了很久,连平时管不住自己的学生,也在这无意创设的情境中被无声的语言管住了”。教师入境入情,带来了学生的心动情发,与作者的情感产生了心灵共鸣。

Ø 学习情境

学习情境主要指在学习获知过程中通过想象,手工,口述,图形等手段使获知达到高效,通常这种情景伴随时代的发展会有不同程度的创新。

(1)悬疑性或活动性

学习情境要促进学生智力活动的展开,吸引学生的注意力,关键是要提供学生感兴趣的问题,因此,悬疑性是有效学习情境的根本特征。有些教师在讲授了知识内容之后,再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来,这不是学习情境,只是一个无须质疑的证据,很难激发学生的思考。另外,一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生,不加分析和提示,对情境中是否包含问题不予关注,这违背了设置学习情境的初衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来,往往用习惯的提问方式代替学习情境,这也是误解。在传统的提问法中,问题针对于知识,是孤立的、简单的;而学习情境中的问题依存于具体的和整体的情境,是有条件的。它指向知识的掌握,更指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题,学生常常能够在课本上直接找到答案;而有一定难度、不能找到直接答案的问题,很多学生都会困惑不解,难以回答,往往由教师替代他们作答。学习情境中的问题与知识本身相异,学生不可能在课本上找到现成的答案,教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程,学生才能真正理解知识的深刻意义,并获得情感体验。在这个意义上,问题也是一项任务,设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此,悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。

(2)生活性

学习情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化,使之具体化为某种场景。但笔者认为,学习情境的撷取、设置不能拘束于知识内容,主要应面向学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源,其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。当然,学习情境应该与知识内容相联系,但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在实际生活中的价值,帮助学生精确理解知识的内涵,激发他们学习的动力和热情,并促使他们把知识转化为技能。换言之,学习情境应来自学生的生活世界。“生活世界”是德国哲学家胡塞尔提出的概念,其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而具体的环境。生活世界是一个主观、相对的世界,是一个日常的、非抽象的世界。我们生活、学习于生活世界之中,知识也来源于生活世界。这是优先于知识世界的一个先在世界。要克服教学活动去情境化的缺陷,面向生活世界是必由之路。

(3)真实性

根据知识教学的需要,从学生的日常生活中选取学习情境,也意味着学习情境具有真实性,其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中,学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化,或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟,就很有可能设置一些虚假的问题,从而消解学习情境应有的功能。

Ø 社会情境

与个体直接联系着的社会环境,也即与个体心理相关的全部社会事实的一种组织状态。是社会心理学的一个重要概念

社会心理活动直接受社会情境的作用,一般意义上的社会环境只有经过情境才对社会心理起作用。社会心理学最关心的是个体与具体环境的关系,个体对具体环境的定义。同一行为、同一刺激在不同社会情境下,会产生不同的心理反应。例如,一儿童在家跌倒时,看到、听到或想像到父母的亲昵,往往会放声大哭;若在学校里跌倒时,看到、听到或想像到的往往是师长的鼓励,多半会自己爬起而不哭。

情境”概念最早由美国社会学家W.I.托马斯与F.W.兹纳尼茨基合著的《波兰农民在欧洲和美国》(1918~1920)一书中提出,后来德国心理学家K.莱温在其物理—心理场的理论中进一步研究了心理环境问题,并用公式表示行为与情境的关系:

B=(P,E)式中B为行为;P为个体;E为情境;为函数关系。

3、解构

在欧陆哲学文学批评中,解构主义以一个由法国后结构主义哲学家德里达所创立的批评学派为代表。德里达提出了一种他称之为解构阅读西方哲学的方法。“解构”一词由钱钟书先生翻译。

解构,或译为“结构分解”,是后结构主义提出的一种批评方法。是解构主义者德里达的一个术语。“解构”概念源于海德格尔《存在与时间》中的“deconstruction”一词,原意为分解、消解、拆解、揭示等,德里达在这个基础上补充了“消除”、“反积淀”、“问题化”等意思。

德里达从语言观念的分析入手,对西方形而上学传统思维方式的反思。指对有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体,但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。对上帝万能的认识是一次解构;理性将其拆解,同时建立了自己的结构。

Ø 解构阅读

大体来说,解构阅读是一种揭露文本结构与其西方形上本质(Western metaphysical essence)之间差异的文本分析方法。解构阅读呈现出文本不能只是被解读成单一作者在传达一个明显的讯息,而应该被解读为在某个文化或世界观中各种冲突的体现。一个被解构的文本会显示出许多同时存在的各种观点,而这些观点通常会彼此冲突。将一个文本的解构阅读与其传统阅读来相比较的话,也会显示出这当中的许多观点是被压抑与忽视的。

4、建构

建构主要应用在文化研究、社会科学和文学批评的分析上。

在文化研究、社会科学和文学批评上的使用,建构是指在已有的文本上,建筑起一个分析、阅读系统,使人们可以运用一个解析的脉络,去拆解那些文本中背后的因由和意识形态。

因此,建构既不是无中生有的虚构,亦不是阅读文本的唯一定案,而是一种从文本间找到的系统。

与建构相对的是解构,解构着重在对各文本间的剖析、阅读,建构着重在系统的建立。

建构一词是对英文“tectonic”的中文翻译。在西方如德国、意大利、希腊和美国等国,“tectonic”一词历经产生和发展变化,它强调建造的过程,注重技术、结构、材料和表现形式等。

建构是对结构(力的传递关系)和建造(构件的相应布置)逻辑的表现形式。

建构包括设计、构建、建造等内容,是一个三位一体的集合,是一个全过程的综合反映。

5、比较

比较,是指对比几种同类事物的异同、高下。

(1)辨别事物的相同属性异同或高低。

(2)介词,用来比较性状和程度的差别。

(3)副词,表示具有一定程度

Ø 形式

(1)横向比较:

同类事物的相同属性在某时刻呈现的异同 。

(2)纵向比较:

提升

Ø 原则

比较要有供比较的对象,也要有比较的共同基础。

6、类比

所谓类比,就是由两个对象的某些相同或相似的性质,推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。类比是一种主观的不充分的似真推理,因此,要确认其猜想的正确性,还须经过严格的逻辑论证。在台湾省,繁体中文的“类比”有“模拟量(Analog)之意。比如游戏手柄的“类比摇杆”、“类比电路”(模拟量电路)、类比信号(模拟信号)等等。

Ø 概念介绍

所谓类比是这样的一种推理,它把不同的两个(两类)对象进行比较,根据两个(两类)对象在一系列属性上的相似,而且已知其中一个对象还具有其他的属性,由此推出另一个对象也具有相似的其他属性的结论。

Ø 模式介绍

类比推理的基本原理可以用下列模式来表示:

A对象具有属性a、b、c,另有属性d,

B对象具有属性a、b、c,

===============================

所以,B对象具有属性d。

上述的“A”、“B”是指不同的对象:或是指不同的个体对象,比如地球与太阳;或是指不同的两类对象,比如植物类与动物类;或是指不同的领域,比如宏观世界与微观世界。类比推理的应用场合是多种多样的,有时也可以把某类的个体对象与另—类对象进行类比,例如,为了弄清某种新药物在人类身上的效用和反应如何,往往是用某类动物个体来做试验,然后通过类比求得答案。

类比的结论是或然的。类比的结论之所以具有或然性主要是由于以下两方面的原因;一方面是因为对象之间不仅具有相同性,而且具有差异性。就是说,A,B两对象尽管在一系列属性(a、b、c)上是相似的,但由于它们是不同的两个对象,总还有某些属性是不同的。如果d属性恰好是A对象异于B对象的特殊性,那么我们作出B刘象也具有d属性的结论,便是错误的。例如,地球与火星尽管它们在一系列属性上是相似的(太阳系的行星,存在着大气层,适于生命存在的温度等等),但是地球上有生物,能不能说火星上也有生物呢?不能,因为火星还有不同于地球的特殊性。近年来航天的科学考察表明,火星上并未发现什么生物。另一方面,对象中并存的许多属性,有些是对象的固有属性,有些是对象的偶有属性。比如,血液循环是人体的固有属性,而吃了鸡蛋产生过敏反应,这是个别人身上的偶有属性。如果作出类推的d属性是某一对象的偶有属性,那么另一对象很可能就不具有d属性。

类比,作为一种推理方法,它是通过比较不同对象或不同领域之间的某些属性相似,从而推导出另—属性也相似。它既不同于演绎推理从一般推导到个别,也不同于归纳推理从个别推导到一般,而是从特定的对象或领域推导到另一特定对象或领域的推理方法。

尽管类比推理可以在某类个体对象与另一类对象之间进行,但是类比推理却不能在某类与该类所属的个别对象之间进行。如果以为类比推理是归纳推理演绎推理的压缩,那就错了。类比推理只能在两个不同对象或不同领域中进行过渡。

Ø 发展情况

在自然科学发展史上,无论古代、近代,还是现代,类比在科学发现中是一种被普遍应用的方法。类比方法的应用是随着科学思维水平的提高而不断发展的。这种发展具体表现在:从简单到复杂,从静态到动态,从定性到定量的发展。

7、思辨

(1)哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论,纯概念的思考;

(2)思考辨析:~能力。思辨,首先是说它是一种思考方式,但不是与外界相关的,甚至可以不符合逻辑。这是因为思辨方法在其它方法之前,以欧氏几何为例,首先是命题其次是公设公理,那么这些命题就是先于经验也先于逻辑。从定义、公设、公理再推出定理、也就是这个命题的逻辑性解释(如果推衍定理失败,那么命题为假)。所以思辨方法在一段时间很受推崇,哲学家认为通过思辨,人可以为自然立法,也就是为自然界建立规则。但是近代科学的发展将思辨方法逐渐从主流的地位赶下来,而把实验方法推上王座

思辨能力就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动;所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨能力首先是一种抽象思维能力。例如,能区分鸡蛋和鸭蛋,这不能算有思辨能力,因为仅凭经验观察就能够区分鸡蛋和鸭蛋;但是,若要搞清楚“鸡和蛋谁先谁后”这个问题,只靠经验观察是不够的,必须有较强的思辨能力才行。

在日常思维中,对于“鸡和蛋谁先谁后”这个问题,我们可以做以下三个层面的分析:

第一,如果我们在经验的层面上进行辨析,这个问题就简单了。就某一个鸡蛋所孵化出的小鸡而言,当然是先有蛋,后有鸡;就这只小鸡长大后所生的蛋而言,当然是先有鸡,后有蛋。如果在这个经验的层面上,仍然有人质问:你说先有蛋后有鸡,那鸡蛋又是从何而来?这显然是在玩弄混淆概念的把戏,因为孵化出鸡的那只蛋,与由孵化出的鸡所生的那只蛋,两者辈分不同。

第二,如果我们从追根问底这个根本的层面上进行分析,“先有鸡还是先有蛋”这个问题就成了一个不恰当的问题。凭什么说它是一个不恰当的问题呢?因为提出这一问题,并准备对回答这个问题的人做进一步质询的人,他必须假定“蛋是由鸡生的”和“鸡是由蛋孵的”这两件事实。可是,根据生物进化的常识,无论是鸡还是蛋,都是从非鸡非蛋的其他物种遗传、变异而来,如同人是由类人猿演变而来的一样。也就是说,在根源这个意义上,“鸡和蛋谁先谁后”这个问题必须依靠两个不真实的假设才能提出来,所以说它是一个不恰当的问题。

第三,如果我们从逻辑思维这个层面上进行分析,“先有鸡还是先有蛋”的问题通常是指称“恶性循环”这种思维错误的代名词。什么是“恶性循环”?比如,有这样一段议论:“许多人并不了解自己,却试图去了解别人,那是不会成功的。因为连自己都不了解的人是不可能了解别人的。可是,话又说回来,要了解自己也确实困难,因为不了解别人对自己的评价,又怎么能做到自我了解呢?可见,了解别人是了解自我的一面镜子。”这段议论就是“恶性循环”,前一半说“了解自我”是“了解别人”的前提;后一半又说“了解别人”是“了解自我”的前提,这让人听了就会产生“是先有鸡还是先有蛋”的困惑。

在不同的层面上对同一个问题展开有条理的分析是非常重要的。分析问题首先要把思考的层面区分开,因为在不同的层面上对同一个问题所做出的分析,得出的认识或结论常常不同,甚至完全相反。比如“鸡和蛋谁先谁后”的问题,在经验的层面上是不成问题的问题,它是一个容易解决和不大可能引起争议的问题;在理论或者科学的层面上,它变成了一个不恰当的问题;在逻辑的层面上,它不再是个问题,而是一个指称“恶性循环”这种思维错误的代名词。其次,要注意在同一个层面上分析问题的条理性。这是分析方面的特征,也就是说,分析要讲究层次和条理。还有一个重要的特征就是说理。说理就是对所做出的分析进行解释和论证,比如,为什么说它是一个简单的问题?为什么说它是一个不恰当的问题?为什么说它不再是一个问题?解释和论证要明白、有力,比如,概念的使用、语言的表达要清楚、准确,理由的陈述、结论的导出要明白、有力。

简要地说,层次分明、条理清楚的分析,清楚准确、明白有力的说理,就是思辨能力的主要特征。如果一个人在思考问题时能做到条理清楚,说理明白,我们就说他具有较好的思辨能力。

8、组织

从广义上说,组织是指由诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统。从狭义上说,组织就是指人们为实现一定的目标,互相协作结合而成的集体或团体,如党团组织、工会组织、企业、军事组织等等。狭义的组织专门指人群而言,运用于社会管理之中。在现代社会生活中.组织是人们按照一定的目的、任务和形式编制起来的社会集团,组织不仅是社会的细胞、社会的基本单元,而且可以说是社会的基础。

  • 【释义】

(1)安排分散的人或事物使具有一定系统性或整体:人力/~联欢晚会/这篇文章~得很好。

(2)系统;配合关系:~严密/~松散。

(3)纺织品经纬纱线的结构:平纹~/斜纹~/缎纹~。

(4)机体中构成器官的单位,是由许多形态和功能相同的细胞按一定的方式结合而成的。任何高等生物体内有上皮组织、结缔组织、肌肉组织和神经组织。

(5)按照一定的宗旨和系统建立起来的集体:党团~/工会~/向~汇报工作

9、创设

(1)开始建立

(2)创造条件,使原来不具备条件的也能实现

Ø 详细解释

(1)亦作“剏设”。1.设置;创办。

沈德符《野获编·词林·翰林官先奏事》:“国朝无此官,至今上始创设。” 清 陈康祺《郎潜纪闻》卷一:“自 咸丰 季年,中西重立和约,朝廷剏设总理衙门,堂司各官如军机处例。” 叶圣陶《城中》:“一个学校的创设,虽然算不得一件大事,却在这城里多数人的心海里掀起了波浪了。”

(2)谓创造条件。

毛泽东 《论人民民主专政》:“我们和资产阶级政党相反。他们怕说阶级消灭,国家权力的消灭和党的消灭。我们则公开声明,恰是为着促使这些东西的消灭而创设条件,而努力奋斗。” 徐特立《纪念“五四”对青年的希望》:“党和国家为青年创设了良好的工作条件。”

10、移情

移情对应的英文单词为transference,来源于精神分析学说。 移情是精神分析的一个用语。来访者的移情是指在以催眠疗法和自由联想法为主体的精神分析过程中,来访者对分析者产生的一种强烈的情感。是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感会太多投射到咨询者身上的过程。

咨询者对来访者也可能产生同样的移情,这被称为对抗移情或逆移情。对抗移情的表现形式如同移情的表现形式一样,表现为正面的(如咨询者对来访者过分热情、爱怜和关怀)和负面的(如咨询者对来访者的敌视、厌烦和憎恨)两种。从本质上讲,这表明了咨询者对来访者所产生的一种自我防御,它从客观上对心理咨询的顺利开展带来阻碍。

精神分析理论特别重视咨询者或治疗者自身压抑情感的处理和训练。咨询人员要处理好自己的感情,既要注意来访者在自己面前所表露出来的各种态度和行为,也要特别注意不要将自己的生活经历和情感经验带进心理咨询中,更不能以此试图影响来访者的思想和行为。

Ø 负移情

求助者把咨询师视为过去经历中某个给他带来挫折、不快、痛苦或压抑的对象,在咨询情境中,原有的情绪转移到了咨询师身上,从而在行动上表现出不满、拒绝、敌对、被动、抵抗,不配合。

Ø 正移情

求助者把咨询师当作以往生活中某个重要人物,他们逐渐对咨询师发生了浓厚的兴趣和强烈的感情,表现的十分友好、敬仰、爱慕甚至对异性咨询师表现出性爱的成分,对咨询师十分依恋、顺从.虽然病情有所好转但来诊的次数却越来越频繁,特别是生活中的大小事都要咨询师给他出主意,表现出无限信任,甚至关心咨询师的衣食住行和家庭生活。

  • 修辞手法

为了突出某种强烈的感情,写说者有意识地赋予客观事物一些与自己的感情相一致,但实际上并不存在的特性,这样的修辞手法叫做移情。

运用移情修辞手法,首先将主观的感情移到事物上,反过来又用被感染了的事物衬托主观情绪,使物人一体,能够更好地表达人的强烈感情,发挥修辞效果。

移情和移就的区别是:移情是将人的主观的感情移到客观的事物上,反过来又用被感染了的客观事物衬托主观情绪,使物人一体,能够更集中地表达强烈感情;而移就是甲乙两项事物相关联,就把原属于形容甲事物(或人)的修辞语移来属于乙事物,是一种词语活用的修辞手法。简言之,前者是“移人情及事物” ;后者是“移形容,甲事物(或人)的词来形容乙事物。”

11、支架教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心,以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示(支架),让学生通过这些支架一步一步的攀升,逐渐发现和解决学习中的问题,掌握所要学习的知识,提高问题解决能力,成长为一个独立的学习者。支架式教学法在透明私塾的个性化多维智能教学系统(MITS)中已有应用。

  • 教学方法

脚手架:建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。

  • 组成环节

支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。


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